Contribuția comunității educaționale la adaptarea elevilor refugiați și migranți

Contribuția comunității educaționale la procesul de adaptare al copiilor refugiaților și migranților în contextual interculturalității.

            Articolul de față vine să trateze, problemele  , dar și soluții referitoare la  intergarea și adaptarea minorii elevi care aparțin grupurilor de migranți sau refugiați și care intră în procesul de cunoaștere a mediului școlar românesc. Dincolo de dilema adaptării din punct de vedere cultural și a posibilității șocului cultural, există și un alt punct interesant asupra căruia ne vom opri în acest articol, mai exact schimbările sau procesele emotionale și psihologice implicate în acest proces.

             În primul rând este necesar să definim  interculturalitatea ca reprezentare a procesul complex  prin care diverse culturi sunt integrate și interacționează într-un mod armonios într-un spațiu comun.Totodată interculturalitatea vine cu diversitate, complexitate în percepții ,valori de viață, stiluri și moduri de viață, de comunicare, diferențe între principii religioase și morale , precum și moduri și capacități de adaptare sociale.

             În ceea ce privește mediul educational românesc, acesta vine în afară de structura tipică fiecărui nivel educational axată pe curriculumurile dedicate, vine  implicit cu elemente de culturalitate specific românești : ospitalitate, comunicativitate, dar și o anumită doză de prejudecată și strategii de etichetare.Acestea din urmă este interesant să urmărim cum sunt oglindă a vieții de familie, ele fiind preluate de către copii, de la adulții care îi cresc pentru o viitoare adaptare la viața de adult.

             Pe măsură ce crește recunoașterea nevoii de profesori competenți intercultural, mulți educatori încă se simt insuficient pregătiți să lucreze eficient cu elevii proveniți din medii culturale și lingvistice diverse (Slot, Romijn, & Nata, 2019; Banjeree & Luckner, 2014; Michel & Kuiken, 2014). Aceasta subliniază necesitatea unor programe de dezvoltare profesională care să echipeze mai bine viitorii profesori pentru provocările asociate claselor multiculturale și să ofere sprijin concret profesorilor activi în lucrul cu acești elevi și cu familiile lor. Analizele recente pe această temă subliniază această necesitate (Bottiani, Larson, Debnam, Bischoff, & Bradshaw, 2018; Civitillo, Juang, & Schachner, 2018; Parkhouse, Lu, & Massaro, 2019).

         Provocările interculturalității în contextul școlar sunt diverse și complexe, având impact atât asupra elevilor migranți și refugiați, cât și asupra profesorilor, părinților și comunității școlare.

       Astfel se nasc următoarele întrebări : este școala românească o școală interculturală sau este pregătită pentru interculturalitate? Care sunt provocările cu care  econfruntă cadrele didactice care lucrează cu copii din alte culture ? Care este rolul comunității școlare în reușita adaptării acestor copii ? Care sunt perciolele psihoemoționale pentru copiii refugiaților sau migranților care intră într-un system d eînvățământ al altei culturi ?

      Astfel putem răspunde acestor întrebări., căutând în alte planuri, pentru a decoperi :

• cât de expuși au fost elevii la contactul real cu alte culturi?

• care este deschiderea cognitive a părinților lor și a comunității ?

• ce instrumente resursă are comunitatea în conectarea interumană din spațiul intercultural ?

• suntem pregătiți pentryu a fii autentici, deschiși, empatici și conectați la alte religii, etnii, modele cognitive, strategii de socializare și de copying specific altei națiuni ?

          Într-o școală interculturală, integrarea cu succes a elevilor din diferite culturi necesită o abordare comprehensivă, care include adaptare emoțională, comunicare, ajustare a percepțiilor și formare de competențe interculturale pentru a putea garabta o reușită a procesului deadapare și a depăși cu brio greutățile care intervin în planul adaptării interculturale.

Este deosebit de important să punctăm în cele ce urmează câteva provocăripe care procesul de adaptare la o nouă cultură le oferă.

Diferențele dintre cultura dominantă și culturile minorităților tot mai numeroase din școlile actuale generează frecvent neînțelegeri culturale, conflicte și acte de discriminare (Banks & McGee Banks, 2007). Profesorii percep adesea normele educaționale ale culturii majoritare și propriile valori culturale ca fiind standardul universal, iar în acest context, comportamentele elevilor sunt interpretate prin prisma acestei norme (Hyun, 1998; Theilheimer, 2001; Waniganayake, 2001).

Iată câteva dintre cele mai importante provocări pe care  interculturalitatea ni le poate livrași care sunt consecințele acestora  :

• Diferențele lingvistice și barierele de comunicare pot afectea capacitatea de a înțelege lecțiile, de a participa la activități și de a comunica eficient cu colegii și profesorii ,limba fiind unul dintre cele mai mari obstacole, mai ales pentru elevii care nu cunosc limba română sau o stăpânesc insuficient.  Barierele lingvistice pot duce la izolare, anxietate și dificultăți de adaptare, iar copiii pot deveni retrași sau nesiguri în interacțiunile zilnice.

• Șocul cultural și dificultatea adaptării la noua cultură reprezintă un fenomen psihologic de stres și confuzie provocat de diferențele semnificative dintre cultura de origine a elevilor și cultura majoritară.Elevii care experimentează șoc cultural se confruntă deseori cu sentimente de nesiguranță, pierdere și anxietate, ceea ce poate afecta negativ performanțele școlare și relațiile sociale.

• Prejudecăți și discriminare reprezentate de unele percepții negative și stereotipuri despre migranți și refugiați pot genera atitudini discriminatorii în rândul colegilor sau chiar al personalului școlar. Studiile realizate în România au arătat că prejudecățile față de minorități sunt prezente în societate și pot afecta inclusiv mediul școlar.Discriminarea îi poate descuraja pe elevii migranți să participe activ la ore sau la alte activități școlare, iar acest lucru poate duce la izolarea lor socială și emoțională. În plus, prejudecățile profesorilor pot influența negativ sprijinul oferit elevilor migranți, accentuând inegalitățile.

– Diferențele în valorile și normele sociale prin faptul că fiecare cultură are propriile norme sociale, valori și obiceiuri, iar elevii migranți și refugiați pot veni din medii foarte diferite de cel românesc. Acomodația cu aceste diferențe poate fi stresantă, mai ales dacă elevii simt că trebuie să renunțe la propria identitate culturală pentru a se integra. Aceasta poate duce la conflicte de identitate, stres și o adaptare dificilă la regulile și normele școlare.

 –  Implicarea scăzută a părinților migranți în viața școlară ,datorată și  barierelor lingvistice, diferențelor culturale sau insecurității socio-economice, părinții migranților pot fi mai puțin implicați în viața școlară a copiilor lor. Lipsa de implicare a părinților poate limita resursele de suport și motivația elevilor și reduce cooperarea dintre părinți și profesori, afectând adaptarea școlară a copiilor.

Adaptarea la noul colectiv și specificitățile procesului de integrare cuprinde câțiva factori de bază : includerea copiilor în activități sociale, sprijinul emoțional oferit de profesori și colegi, implicarea părinților.

Conform studiilor (ex: cel al lui Costigan & Dokis, 2006), relațiile de suport în cadrul școlii și al comunității sunt esențiale pentru copiii migranți și refugiați în dezvoltarea unei atitudini pozitive față de noul mediu.

          Principiul nondiscriminării și includerea în politica școlară sunt susținute de cadrul legislativ: România are un cadru legal privind egalitatea de șanse și combaterea discriminării. Legea nr. 151/2010 prevede măsuri împotriva discriminării și pentru integrarea migranților și refugiaților în sistemul educațional românesc și sunt factori importanți în sprijinirea procesului de integrare. Un studiu IRES din 2021 indică faptul că prejudecățile față de minorități sunt încă prezente în rândul populației din România, iar aceste percepții se pot reflecta în atitudinile față de copiii migranți și refugiați. Aceste prejudecăți pot afecta negativ procesul de integrare.

             Cum putem contribui la crearea unui spațiu de confort pentru acești copii? Putem prelua modelul de dezvoltare Brislin, Landis și Brandt care vorbește despre următoarele etape: Etapele modelului de dezvoltare propus de Brislin, Landis și Brandt (1983) pentru a răspunde la întrebarea „Care sunt antecedentele comportamentului intercultural?” sunt următoarele:

     Conștientizarea diferențelor culturale – Recunoașterea diversității și a modurilor în care aceasta influențează comportamentul.

       Aprecierea diferențelor culturale – Dezvoltarea unei înțelegeri mai profunde și a unei atitudini de respect față de alte culturi.

       Adaptarea comportamentului – Ajustarea comportamentului propriu pentru a interacționa eficient într-un context intercultural.

       Integrarea diferențelor culturale – Integrarea acestora într-un mod care să contribuie la relații interculturale constructive și eficiente.

         Brislin, Landis și Brandt (1983, p. 3) au propus un model de dezvoltare destinat să răspundă la întrebarea „Care sunt antecedentele comportamentului intercultural?”. Deși acest model oferă un cadru util pentru cercetare, în forma sa actuală nu furnizează o direcție clară pentru profesori sau formatori care desfășoară activități în săli de clasă sau ateliere. În contrast, Paige și Martin (1983, p. 55) au dezvoltat un model mai aplicabil, care răspunde unei întrebări ușor diferite: „Cum ar trebui să fie secvențiate activitățile de formare pentru a asigura un proces de învățare eficient?”. Aceștia propun organizarea activităților de formare într-o succesiune progresivă, ce crește în complexitate și dificultate, având în vedere dimensiuni precum tipologia cerințelor comportamentale (activ/pasiv), riscul de eșec și de divulgare de sine (scăzut/ridicat) și domeniul de învățare culturală (cognitiv/afectiv). Deși acest model reprezintă o îmbunătățire semnificativă față de listele anterioare de activități nesecvențiate, el presupune implicit un punct de plecare al participanților și o destinație finală în ceea ce privește experiența subiectivă a acestora.

          Iată de ce este important să privim și din perspectivă psihologică și,mai ales, sistemică acest process al adaptării în societatea interculturală a elevilor proveniți din altă cultură și să conștientizăm efectele pe care acest process le are asupra tuturor celor implicați și cum el naște reacții, comportamente, cogniții noi și mai ales dinamici între toți cei care fac parte direct sau indirect din sistemul educational .

Bibliografie

Banerjee, R., & Luckner, J. L. (2014). Preparing teachers to work with culturally and linguistically diverse children with disabilities: The impact of professional development. Teacher Education and Special Education, 37(4), 299-314.

Banks, C. A. M.,  Improving multicultural education.

Lessons from the intergroup education movement. New York:

Teachers College Press. 2005

Banks, Cherry A. McGee, Teaching for Tolerance and Understanding during the Japanese Internment: Lessons for Educators Today, Educational Perspectives, v40 n1 p3-6 2007

Bennett, M. J. (1986). A developmental approach to training for intercultural sensitivity. International Journal of Intercultural Relations, 10(2), 179–196. doi:10.1016/0147-1767(86)90005-2

Brislin, R. W., Landis, D., & Brandt, M. E. (1983). Conceptualizations of Intercultural Behavior and Training. Handbook of Intercultural Training, 1–35. doi:10.1016/b978-0-08-027533-8.50007-5

Bottiani, J. H., Larson, K. E., Debnam, K. J., Bischoff, C., & Bradshaw, C. P. (2018). Promoting educators’ use of culturally responsive practices: A systematic review of professional development efforts. Review of Educational Research, 88(4), 463-498.

Civitillo, S., Juang, L. P., & Schachner, M. K. (2018). Challenging teachers’ beliefs about cultural diversity: A review of research on intercultural competence training. Journal of Teacher Education, 69(4), 408-421.

Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64(1), 135–168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750

Michel, S., & Kuiken, D. (2014). Teacher competencies for working in multicultural classrooms. Journal of Multicultural Education, 8(3), 160-171.

Slot, P. L., Romijn, B. R., & Nata, G. (2019). Cultural competence in education: Addressing diversity and supporting inclusivity in schools. International Journal of Educational Research, 98, 99-109.

Parkhouse, H., Lu, Y., & Massaro, V. (2019). Teacher preparation for culturally responsive teaching: A meta-analysis of research studies on professional development. Educational Research Review, 26, 10-25.